En La Déconstruction de l’école, el diario de un profesor de filosofía en una escuela secundaria en los distritos del noreste de Marsella, Renaud Garcia ofrece una impresionante crónica del estado ruinoso del sistema escolar, en el contexto de una feroz lucha contra la digitalización.
Matthieu Delaunay: ¿En qué y por qué estás actuando en este momento?
Renaud García: A riesgo de ser grandilocuente, trato de actuar «contra mi tiempo», contra esta corriente que conduce a la evolución permanente, considerada sin mayor precisión como una especie de fatalidad: «La vida avanza, las cosas evolucionan, así que debemos adaptarnos a esta evolución». Lo que trato de llevar, por el contrario, es una cultura de resistencia. Resistir es quedarse. Seguir siendo humano, defender una humanidad sencilla y común en un tiempo que ya no la quiere, llamando en cambio a la modernización, a la transformación de lo humano, a su rehabilitación perpetua en marcos sociales y culturales en mutación forzada.
Actúo a diario desde un punto concreto que es la situación de un profesor frente a lo que se llama «generación Z», si he seguido correctamente. A esta generación, que sólo ha conocido los últimos descubrimientos de la modernización tecnológica, trato de transmitir un poco de la herencia de esta humanidad común. Luego tengo conexiones con personas ocupadas con las mismas cosas. Vienen de otros sectores, de otras áreas, pero tienen en cuenta estos temas y hacen esfuerzos en esta dirección. En Marsella, por ejemplo, estamos abordando la gestión de nuestras queridas Calanques, u otros sitios saqueados en la región, con la idea de continuar manteniendo una voz refractaria. Simplemente porque, cuando un pensamiento deja de emitirse, ya no existe.
¿Cuánto tiempo llevas siendo profesor? ¿Cómo ha evolucionado?
Han pasado diecisiete años. Me vienen a la mente dos ejemplos. Cuando empecé, hicimos la llamada con pequeños trozos de papel que el representante de la clase entregaría al servicio de vida escolar. En ese momento, el uso generalizado del teléfono inteligente todavía estaba en su infancia. Hoy en día, todos los estudiantes tienen un teléfono inteligente. Es una degradación muy clara que he visto a lo largo de los años. Los efectos producidos requieren soluciones tomadas apresuradamente. Hay una especie de flujo, una corriente que lleva todo a su paso, lo que lleva a mayores y mayores dificultades de concentración de los estudiantes, una pérdida de apetito por el libro y una representación del mundo muy moldeada en gran medida por estas mediaciones tecnológicas. Es por pequeños toques que la profesión se ha deteriorado. Primero, cuestionando las medidas de sentido común.
¿Cuál?
Hace unos años, un profesor podía tener 3 o 4 horas de clases con una clase en la semana. De esas cuatro horas, dos tuvieron lugar con toda la clase, entre 30 y 35 estudiantes, las dos horas adicionales tuvieron lugar frente a la mitad de la clase. Para los estudiantes, la carga fue la misma. Para el maestro, su servicio se incrementó en consecuencia, pero permitió llevar a cabo un trabajo matizado y diferenciado, centrándose en las dificultades de cada uno. Y luego, sobre todo, permitió ver personalidades florecer en un grupo pequeño, mientras que habrían sido inexistentes en un grupo completo.
Ahora solo existe el cara a cara con una clase de 30 elementos en promedio. Es un incentivo para hacer un mal trabajo. Luego, por supuesto, está el contenido de las reformas como tales, del que podríamos hablar extensamente.
Lo tenemos…
Para resumir a grandes rasgos: se trata de un ataque claramente dirigido contra las «Humanidades», ya que cada vez se destinan menos horas a estas asignaturas. Lo que comenzó con lenguas antiguas o provenzales continuó con filosofía. COVID, en la educación como en otros lugares, ha sido un acelerador de tendencias que ya están en funcionamiento. El último punto es que la estructuración de la psicología del estudiante, dictando su relación con la escuela o la institución se ha vuelto esencialmente clientelista, gerencial. El estudiante se vio obligado a convertirse en becario de sus calificaciones que ya no representan nada. Son un sésamo para afirmar su archivo en el sacrosanto Parcoursup, un dispositivo algorítmico para ordenar las solicitudes a los superiores. Así que una evolución lenta marcada por diferentes fugitivos. El último ha durado los últimos 5 años con un deterioro flagrante de las condiciones de trabajo, atención y apego del alumno a la escuela. Comparto esta observación hecha desde donde estoy con otros colegas que trabajan en otros lugares, incluso en instituciones que a priori son más favorecidas.
¿Cómo se refleja este deterioro en el apego del estudiante a la escuela, y al curso en particular?
El interés de la filosofía para los estudiantes, lo sentí como una capacidad de tomar pasión por una idea, tener algo así como una revelación escuchando una declaración que se sostuvo, de acuerdo con las referencias o ejemplos discutidos. Esos momentos en los que podías ver brillar a la pupila del estudiante, el brillo en sus ojos que demostraba que algo había sucedido, fueron especialmente gratificantes y compensaron todo lo demás. Esta es una de las posibilidades de la filosofía: dar este paso al margen del lugar que ocupan otras disciplinas para poner a los adolescentes, que son subjetividades en construcción, frente a sus preguntas y provocar una especie de salto hacia lo desconocido: «¡No había visto el mundo desde este ángulo!» Esta capacidad, por parte de los estudiantes, de tomar la pasión de forma gratuita, representa en los últimos años la pequeña porción. Para decirlo sin rodeos, vienen con demasiada frecuencia a señalar para evitar estar ausentes. Hay una desafección por el placer de la reflexión. Por supuesto, la escuela, históricamente, no siempre ha sido el lugar adecuado para esto. Pero si dejamos de lado esta crítica por el momento, esta capacidad de entrar en una reflexión por el gusto, llevada por la enseñanza de la filosofía, está cada vez más fuera de sintonía con la escuela tal como se ha convertido.
Et les professeurs dans tout ça ? Comment vont-ils ?
Ils survivent et appréhendent les difficultés de deux façons. D’abord faire ce qu’on a à faire, suivre les directives et se « blinder » contre la souffrance. C’est une forme de désengagement affectif nécessaire pour supporter la réalité du métier. Ensuite, trouver des aménagements, des expédients (temps partiels, arrêts maladie avant le décrochage total, etc.). Il reste enfin quelques collègues qui sont zélés. Non contents de faire fonctionner le système, ils essaient de l’améliorer et avec lui les dispositifs. Mais il faut dire que, assez souvent, ces collègues viennent d’entrer dans le métier et leur conscience politique est minimale. Cela peut s’expliquer par le fait que les syndicats pèsent et rassemblent de moins en moins. Quand je suis entré dans le métier, les structures syndicales s’intéressaient aux personnes, les réunions étaient garnies et cela donnait une entrée politique certaine dans l’approche du métier. Aujourd’hui, très peu viennent, lassés du sempiternel laïus du représentant syndical. Les salles des profs se désertent et offrent le triste spectacle d’individus happés par leur bigophone et se parlant moins qu’auparavant. Dans la société en général, c’est un métier que plus personne ne veut faire. Il y a une crise du recrutement avec des effets en chaîne : recrutements moins exigeants, perte de qualité de l’enseignement, etc. Marasme et morosité générale. Qu’en faire ? Nous avons la réponse depuis tant d’années : rien. Nous ne sommes jamais parvenus au moment où la morosité se change en ras-le-bol et le ras-le-bol en résolution. Nous restons dans une cage de fer avec une sempiternelle revendication : la hausse des moyens et des salaires. Cette répétition est assez infernale, formant un cercle duquel on n’arrive pas à sortir.
Au-delà des moyens, que faudrait-il à l’école ?
Les moyens nous rivent à une conception de l’efficacité. Si on a des moyens pour faire la même chose, en plus grand et en mieux, ça ne m’intéresse pas. Il y a déjà des possibilités de bon sens qui sont à notre portée. Par exemple : casser les classes, remettre des demi-groupes, cela s’appelle avoir des moyens pour arriver à des fins. Mais de manière globale, ne soyons pas dupes : c’est une refonte globale du rôle de l’école et de ses priorités qui doit être entreprise. Avec cela, une restauration du meilleur de la pensée critique. Il faut donc d’autres personnes que celles dressées par le spectacle pour soutenir une telle école. Sinon, on continuera à faire de cette institution une sorte d’incubateur, de rouage dans la machine sociale.
D’autres personnes, cela veut dire d’autres professeurs ?
Évidemment. La déconstruction de l’école tient sur deux niveaux : le primaire et le secondaire. Mais les problèmes se répercutent au niveau de l’université, elle-même dépendante à l’extrême de Parcoursup. Je pense aux collègues maîtres de conférences ou ATER qui officient dans les premières et deuxièmes années. Ils retrouvent les problèmes que nous avons rencontrés en terminale. C’est toute la chaîne qu’il faudrait donc reprendre : le travail fait dans les IUFM était déjà un travail de formatage, de destruction de la pensée critique. Finalement, iI y a quelque chose de très cohérent dans le projet politique depuis des années. Depuis le premier degré jusqu’en faculté, une même soumission en marche à des procédures automatisées et à un enseignement machinal (se tenir à un programme démesuré en un temps record). Une partie du malaise vient de là. Dans son travail ordinaire, on se sent soi-même comme une goutte d’eau, en sachant que c’est toute la chaîne qui doit changer. Un constat d’impuissance et de faiblesse que l’on ne tarde pas à établir.
Revenons à la pensée critique à l’école. A‑t-elle vraiment existé ? Je n’ai pas eu le souvenir d’avoir été souvent confronté à des professeurs qui nous invitaient à penser différemment de ce qu’on doit penser dans une société qui se tient tranquille. Marcel Pagnol, dans La Gloire de mon père, dresse une image de l’instituteur magnifique, mais est-ce que l’école de cette époque n’a pas aussi formé des millions de jeunes à d’abord respecter la patrie, le drapeau, la devise, faire la guerre pour défendre son pays ? On y apprenait l’histoire d’une certaine façon, l’étranger, l’ailleurs et d’autres façon de penser étaient assez peu considérés.
En las primeras páginas de La Gloire de mon père, Pagnol muestra cómo su padre se preocupaba por los estudiantes y se decía a sí mismo «si he enviado a algunos menos a la cárcel, ya es bueno». También hay páginas sobre la cuestión colonial donde dice «por supuesto que nos enseñaron historia con un sesgo colonial, una narrativa justificativa«, etc. Sabía que existía y era consciente de ello. Esta crítica sigue siendo válida. Al mismo tiempo, la escuela de esa época enseñaba conceptos básicos esenciales: lectura, escritura, aritmética, aritmética. Todo esto fue ampliamente compartido, los estudiantes también aprendieron a referirse a algunos textos de la tradición. La relación con el texto ya es exponerse a la alteridad, confrontarse con algo que no es uno mismo. Al leer, nos separamos de una forma de egocentrismo. La capacidad de criticar, en otras palabras, de discernir y discriminar, radica en esta brecha. Al tomar conciencia de la brecha entre yo y el estado del mundo, la crítica puede germinar. Por lo tanto, había una práctica de alteridad, a pesar de todos los defectos que se pueden atribuir a esta escuela.
Ivan Illich fue un ferviente crítico de la escolarización.
Y antes de él, el estadounidense Paul Goodman que escribió The Compulsory Counter-Education, con páginas asesinas sobre cómo los estadounidenses establecieron, ya en los años 60, ideas de máquinas de enseñanza. Se puso de pie contra esto y les dijo a los maestros: «¡Hablen con los jóvenes, sobre sus problemas, tomando grandes textos!» Siempre ha habido un plan de estudios oculto y una forma de conformar las mentes. Pero todavía había posibilidades en las brechas. En las clases de filosofía, a los profesores se les da más libertad. Existe, idealmente, la posibilidad de ver otra cosa, o incluso ir en contra del maestro. Forjarse contra ella es esencial. Si no tengo a alguien contra quien agudizar mis pensamientos, me quedo desnudo. Obviamente, no llegué a las ideas anarquistas porque me las enseñaron en la escuela, sino porque me dije a mí mismo: hay lo que me enseñan, a veces el pensamiento crítico, y está lo que hago de lado. Entonces podría referirme a uno contra el otro. No basta con dar cursos sobre anarquismo para acercarse al pensamiento crítico. Pero siempre puedes esquivar el programa insertando algunas ideas nuevas. Este equilibrio puede haber sido creado alrededor de la escuela durante un cierto período de tiempo.
Pienso también en la Soupe aux herbes sauvages (¡no confíes en el título!) de Emilie Carles, una profesora nacida en el valle de Névache. Este libro cuenta su viaje como mujer campesina a principios del siglo XX. Allí, realmente entendemos lo que significa el patriarcado, el lugar de las mujeres y las niñas, especialmente en una escena de antología al comienzo del texto. Y entonces, sin negar nunca su origen ni descuidar el trabajo en la granja, la joven tomará pasión por estudiar y se convertirá en maestra, caminando a diestra y siniestra por los rincones de las montañas donde se encuentra una escuela. Pero las aulas están vacías, los niños en los campos y ella tiene que vencer el recordatorio. Con la fe de su húsar, se familiarizó con las ideas anarquistas y feministas y fue ella quien, en la década de 1970, lideró grandes luchas contra la turistificación del valle de Briançonnais, alrededor de Vallouise en particular. Entre los manifestantes que se reunirán a su alrededor, sus antiguos alumnos ocuparán el campo. Es un testimonio importante de lo que la escuela puede hacer, sus límites y las oportunidades cívicas que ha ofrecido a muchas personas. Y fue un éxito de ventas en Francia.
¿Qué puede hacer la escuela o qué pueden hacer algunos maestros?
En nuestra institución, algunos son legalistas, otros más inventivos frente a las reglas. Volviendo a la época de Pagnol, había una jerarquía tácita. Por encima del maestro, su inspector, se supone que debe verificar de vez en cuando la calidad de la participación del maestro. Hasta cierto momento, eran personas «locales» que habían enseñado y mantenido un pie de experiencia en la enseñanza. La estructura hizo posible la singularidad. No fuimos necesariamente rechazados si mostramos originalidad o si pusimos el juego en las reglas. Es cierto que, una vez más, la escuela no siempre ha sido excelente y sola, no puede hacer nada. «Desescolarizar la sociedad», según Illich, no se trata de dejar de ir a la escuela y estudiar. De lo contrario, Illich no se habría convertido en Illich. Es para garantizar que la escuela no se anticipe a otras áreas que no sean las suyas, bastante circunscritas. Al mismo tiempo, otras instituciones deben permitir una cultura burbujeante y empujar a las personas a hacer las cosas por sí mismas.
Hoy, la estructura de la institución nos impide ser creativos. La creatividad es lo que te hace llegar fuera de tiempo, fuera del programa. Sin embargo, como en cualquier sistema moldeado por la ideología gerencial, la presión debe ser constante. Entonces, o es el paso a un lado, asumimos que hacemos otra cosa, pasamos por alguien extraño y los estudiantes pierden sus (nuevos) puntos de referencia, o aplicamos lo que tenemos que hacer confiando en este principio tortuoso: la conciencia profesional. Esto es lo que muestro en La deconstrucción de la escuela. Esta conciencia profesional, este deseo de lograr lo que se ha programado, puede revertirse y conducir a «efectos contraproducentes», para citar a Ivan Illich.
¿Por qué todavía te encontrabas al servicio del Estado?
Estoy en contra del Estado tanto como un maestro puede estarlo (risas)… Porque me encantaron mis estudios sin preocuparme por obtener una gratificación particular y simplemente porque me gustaba. El espíritu de competencia es perfectamente aceptable, siempre y cuando se aplique solo a uno mismo. Después de la agrégation, me convertí en profesor de filosofía para luchar contra la expansión de lo que Michéa llama «La enseñanza de la ignorancia», que solo ha aumentado desde la publicación de su libro en 1999. Desde este punto de vista, en mis primeros diez años de práctica, hubo momentos gratificantes. Así que todo empujó a continuar, incluso si todo lo que pudiéramos sembrar, no lo controlamos. Un colega de mi país dice amablemente: «sólo trabajamos en la prehistoria de los individuos». Es un aspecto frustrante y hermoso de este trabajo al mismo tiempo. Pero decirte que soy totalmente claro con esto y transparente en el servicio que realizo todos los días sería mentir.
Changeons de sujet : la France vit une période chahutée. Des casseroles tintent, des millions de personnes ont défilé dans la rue au sujet de la réforme des retraites. Tu as été gréviste, pourquoi ? Sortir dans la rue pour préserver un pouvoir d’achat et un système moribond, tandis que d’autre sujets comme l’écologie ou la santé sont laissés à l’abandon ne témoigne-t-il pas d’une perte de la culture politique des manifestants ?
Dans Le Sens des limites, j’aborde cette question lancinante de la place qu’on accorde à l’État social, la logique de la préservation de l’emploi et le moment où on passe de cette critique à une critique plus large des nuisances du système industriel. Un chapitre du livre parle de l’opposition entre François Ruffin et Pièces et main d’œuvre au sujet d’une usine de fabrication de barquettes en aluminium, Arkema. Toute proportion gardée, on retrouve la même chose dans ces dernières manifestations. Sur l’hôpital en 2020, il fallait des lits et un système de santé avec de meilleurs moyens, c’est incontestable, mais il faut aussi une interrogation fondamentale sur la logique industrielle, la fuite en avant de la recherche, la « médecine basée sur des preuves », etc. C’est une mauvaise approche que de renvoyer dos à dos ces orientations comme étant inconciliables. Ce qu’il faut prendre en compte, c’est qu’il y a une conjoncture dans laquelle il y a un projet de démolition général. L’idée de travailler pour travailler, en repoussant toujours la fin de ce cercle mortifère, la notion de pénibilité qui devient quelque chose de très relatif, comme s’il n’y avait pas de facteurs objectifs ; tout cela fait partie d’une logique globale par laquelle la machine s’approprie les forces individuelles en les essorant. Voilà de bonnes raisons d’être dans la rue.
Mon motif premier pour faire grève n’était pas la fin du gel du point d’indice. Non pas parce que je suis un privilégié ou que je détiendrais plus de moyens que d’autres, au contraire, puisque j’ai fait le choix de gagner moins. Mais le problème ne se pose pas de manière comptable. Cette grève devait pouvoir faire signe vers autre chose. Encore faut-il y diffuser les idées qu’on porte et essayer d’orienter le questionnement. On se heurte alors à une sorte de clôture de l’horizon. Des manifestations sont encadrées par les centrales syndicales, rien ne bouge, ni ne fuit. Les gens sont dans la rue et font quelque chose, ce qui est très bien, mais on reste dans le même cercle. Il manque une interrogation fondamentale. En a‑t-on le temps ? La grève c’est aussi parer au plus pressé ! À propos d’Arkema, Ruffin disait « il faut assurer l’emploi, et le reste on verra plus tard, quand on sera arrivé à une situation stable ». Or, dans ce cas-là, le plus tard (par exemple l’interrogation sur les finalités du travail) ne vient jamais.
Le mépris pour votre profession semble commun, partagé. « Vous ne foutez rien, avez beaucoup de vacances et votre salaire n’est pas si mauvais que ça. Vous êtes plutôt bien traités. »
Bien sûr, mais je ne rentrerai pas dans cette question du salaire. Ce n’est pas quelque chose de central dans ce cas. En plus, pour ce que je fais, la notion de travail est très aléatoire : si vous voulez, soit je ne travaille jamais, soit je travaille tout le temps. Corriger un lot de copies est certes une tâche fastidieuse qui prend du temps. On peine sur ces copies. Mais quand je prépare ou agence un cours de philosophie, que j’ai des idées, ça peut me prendre des jours entiers toute l’année tout le temps, même en « vacances », sans pour autant donner l’impression de travailler. Le vrai problème, c’est que c’est un métier de relation, impossible par conséquent à quantifier. Or l’ensemble des réformes qui ont frappé le monde enseignant sont des réformes de quantification qui nous transforment en évaluateurs pour servir d’aliments à des algorithmes. Cette réduction du travail au chiffre pousse les gens dans leurs retranchements et aboutit à des pathologies.
Quant au mépris social pour les profs, évidemment il existe des enseignants qui font le minimum et réservent des mois à l’avance leur avion pour leurs vacances à Malte ou en Thaïlande. Mais il y a aussi beaucoup d’enseignants qui ont besoin de ce temps-là, et ça existe encore, pour lire et travailler. Et s’il y a par ailleurs quelque chose d’impossible à quantifier chez un prof, c’est ce qui se passe chez lui en termes physiques. Il faudrait faire une caractérologie du travail d’enseignement, qui est un artisanat parce que le corps parle, s’implique. Imaginez tous les jours face à vous trente individus différents — avec leurs requêtes et le volume sonore inhérent à cela — multipliés par le nombre de classes (entre quatre et cinq en moyenne). Imaginez qu’en plus on décide de ne pas débiter un cours pendant deux heures de façon magistrale : l’implication physique est forte, totale. Cela passe inaperçu, puisqu’une heure de cours est une heure de cours d’un point de vue extérieur. Mais il y a une fatigue qui est le facteur qui joue le plus dans l’abandon précoce des professeurs au bout de 3 ans. Les profs sortent souvent vidés d’énergie pour faire autre chose. Or, un prof qui ne se perfectionne plus dans sa discipline entre dans un fonctionnement routinier et son niveau baisse. Si on veut conserver un niveau décent pour être meilleur, il faut laisser du temps pour travailler à côté. Cela dit, j’ai fait le deuil de la considération pour les enseignants.
Et tu ne cherches pas à convaincre du contraire ?
Non. C’est peine perdue. On pourrait demander aux critiques de définir ce qu’ils font, eux. Renverser la situation : « Et toi, que fais-tu de beau dans la vie ? ». Si la personne n’arrive pas à définir ce qu’elle est en train de faire, musarde ou esquive, c’est qu’il y a de fortes chances qu’elle soit dans un bullshit job comme disait David Graeber. Un job courroie de transmission dans la méga-machine où l’on pourra avoir l’impression d’une grande quantité de travail, alors que le contenu est plat et vide.
Autre élément très intéressant de La Déconstruction de l’école, c’est le logiciel Pronote et l’Appel de Beauchastel. Peux-tu dire comment cela fonctionne ?
C’est l’alignement de l’école sur le reste de la société, le royaume des appli’. Pronote a été créé par une société privée, « Index éducation » qui a fourni un service, un logiciel qui collecte l’appel dans la classe, le cahier de texte et de devoirs, établit des statistiques afin de savoir si les élèves ont pris leurs devoirs ou pas, rend possible une communication tous azimuts avec parents, personnel, etc., via des envois de messages groupés et alimentés par des fils de discussion. Bref, tout un environnement numérique classique. Ce qui est intéressant, c’est qu’« Index éducation » a répandu son dispositif par en bas. Les chefs d’établissements cherchaient des manières d’optimiser leur gestion des personnels, et l’entreprise leur a proposé cette solution qui s’est ensuite propagée.
La mainmise de ce logiciel est totale. Toutes les communications doivent en passer par là. Les menues difficultés du quotidien, les changements de salle impromptus, les réunions, tout doit être transmis via Pronote. J’ai été confronté à une autre difficulté pour les notations. J’essaie d’utiliser au minimum ce logiciel. Quand les élèves ont une moyenne trimestrielle, avant de la rentrer sur ce logiciel, j’ai un calepin dans laquelle je collecte toutes les notes de mes élèves et établis la moyenne en régulant avec d’autres facteurs non quantifiables. Or, ce qu’il faudrait faire, c’est rentrer la note dans le logiciel qui lui-même établira la moyenne. On m’a donc laissé entendre que ma manière de faire était préjudiciable aux élèves, puisqu’en fonction du calcul établi par Pronote, le fait d’avoir mis plusieurs notes coefficientées fait gagner des points de moyenne générale qui se répercuteront dans le dossier Parcoursup. Ne mettre qu’une note plutôt que quatre ou cinq pénaliserait les élèves. Que faire ? Où l’on voit qu’il y a deux grand leviers pour que les profs continuent de fonctionner comme des machines : « conscience professionnelle » et « intérêt supérieur de l’élève ».
Enfin, Pronote a toutes les fonctions classiques du mouchard et votre proviseur peut voir — s’il le veut nous rassure-t-on — si vous faites toujours remonter l’appel, si vous êtes un prof actif et consciencieux qui met du contenu de cours sur le logiciel. Si vous ne le faites pas, un doute s’installe. Cela fait partie des dispositifs contre lesquels nous nous opposons avec quelques réfractaires venus de toute la France. L’Appel de Beauchastel représente 10–15 personnes qui portent régulièrement textes et actions, une centaine de signataires et autant de soutiens depuis huit ans. Nous avons essayé de travailler notamment sur la question du déferlement numérique à l’école par des textes, des tribunes dans les médias, des réunions publiques et des obstructions de manifestations de propagande pour le numérique scolaire. Sauf que des choses que nous refusions de faire il y a huit ans sont devenues caduques. À mon avis, il faudrait centrer les efforts aujourd’hui sur Pronote et cette procédure algorithmique du tri à l’école nommée Parcoursup.
Comment t’en sors-tu avec ton petit carnet et ton stylo, à ne pas publier de cours sur la plateforme ? Tu sembles être un bien mauvais professeur qui pénalise ses élèves… Comment peux-tu encore enseigner ?
On peut avoir une direction plus ou moins zélée. J’ai eu quelques retours sur le fait qu’on avait vu que je ne faisais pas assez régulièrement l’appel. Un proviseur il y a trois ans considérait que les professeurs de philosophie de l’établissement avaient disparu pendant le Covid, puisque nous n’avions pas choisi de faire de cours en visioconférence. Mais je pourrais avoir quelqu’un qui vient jouer le contremaître et s’immiscer dans mon travail. Tout dépend du degré de laxisme ou de rigidité de la direction.
Refuser de faire des cours en visio, était-ce pénaliser les élèves, d’après leurs parents ?
J’ai eu de tout. Certains parents aux abois nous ont dit de laisser leurs enfants tranquilles, qu’on les mette le moins possible sous perfusion numérique. J’ai reçu un message extrêmement revendicatif d’un élève — par ailleurs pas d’un niveau exceptionnel, dans une série où la philosophie n’est pas déterminante —, qui a jugé bon de me faire remarquer que j’avais été un tire-au-flanc et que je n’avais rien fait pendant quatre mois. En fait j’avais utilisé d’autres expédients, quelques mails pour envoyer un peu de travail. Point. La « continuité pédagogique » numérique n’existe pas. Au maximum, on peut faire un peu d’instruction mais pas de pédagogie par écran interposé. La pédagogie implique de s’inscrire dans le vif du travail, la relation, le changement des attitudes en fonction du corps qui vous fait face. Le livre de Marion Honnoré, Les cours en visio me donnent envie de mourir, illustre très bien ce fait : on peut instruire dans des exercices corrigés et pallier peut-être quelques difficultés, mais pas faire de pédagogie.
J’ai été très touché par la fin du livre, la page des remerciements où tu dis que l’histoire jugera les personnes qui nous ont mis dans cette situation. Penses-tu que ce souhait se réalisera ?
Peut-être… C’est surtout une manière de me réfugier dans l’ironie qui est une des seules armes qui reste, et de châtier leur optimisme surfait qui est seulement un rabâchage de leur fameuse menace : choisir entre le Progrès ou le retour à la bougie.
Se nos hace creer que al mantenernos alejados de las pantallas, privamos a los estudiantes de excelentes formas de estudiar, descubrir y conocer. Y luego, al azar de una lectura, aprendemos que muchos creadores de estas plataformas no ponen a sus hijos en escuelas con tabletas e Internet. Nos enteramos de que el Ministro de Educación Pap Ndiaye, educa a sus hijos en una escuela secundaria privada, la escuela alsaciana, de la que provienen tantos «grandes nombres». Lo que no hacen por sus hijos, por qué aceptan hacer por los nuestros. ¿Cómo manejas eso con el tuyo?
Mientras permanezcamos en una estructura pública, es obvio que los niños tendrán que lidiar con Pronote y tabletas. La educación privada, por otro lado, juega con el llamado «marco» que proporciona a los estudiantes, lo que sugiere que los dispositivos no son una solución real, incluso si la mayoría están muy bien equipados. En el público, aunque no funcione, tenemos esta idea que se ha consolidado de que los equipos pueden reducir las desigualdades. Somos iguales cuando se trata de tabletas y equipos. Por lo tanto, la escolarización de mis hijos se realizará con estas herramientas proporcionadas por la institución. Eso es lo peor que hay. ¡Medimos cuánto han cambiado la escuela y la estructura escolar, ya que las familias deben proteger a sus hijos contra el daño de la institución! Y luego, no me engaño: otros estudiantes o compañeros de clase estarán equipados, si no lo están ya. De todos modos habrá una aclimatación a este mundo. Lo mejor que puedo hacer me parece mantener el rumbo y dejar que suceda lo menos posible este tipo de cosas en el ambiente familiar y amigable cercano, para que siempre haya este cambio entre los dos. Jacques Ellul en «Ellul por sí mismo» habla de la educación en los años 80 y dice que la próxima generación será muy difícil de educar porque tendrá que «tener un pie en la técnica y un pie fuera». Me parece que es lo más difícil, pero no veo otra opción que esa.